只要我有心——读保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》
总之，这是一本言说革命实践的书。在我看来，只要我有心，适用于领袖-群众关系的很多道理，也是适用于——或者部分地适用于教师-学生关系的。
——题记
引子
《被压迫者教育学》，当今课程批判取向研究中最具影响的论著之一。作者，巴西人保罗·弗莱雷。
《被压迫者教育学》对传统学校教育的抨击是彻底和无保留的。保罗·弗莱雷用“银行储蓄”作喻。在他看来，教育成了一种储蓄行动，学生是储蓄所，教师是储蓄者，教师在学生那里储蓄得越多，就越是好教师；学生接受储蓄的能力越大，就越是好学生。银行储蓄式学校教育的典型特征是：
1，教师执教，学生受教；
2，教师有知，学生无知；
3，教师思考，学生是思考的对象；
4，教师演讲，学生听讲；
5，教师执行纪律，学生服从约束；
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6，教师作出选择，学生依从选择；
7，教师行动，学生通过教师的行动获得行动的假象；
8，教师选择课程内容，学生顺应这些内容；
9，教师把知识的权威性与他自己的职业的权威性混淆在一起，使他处于学生自由的对立面；
10，教师是学习过程的主体，学生仅仅是客体。
在保罗·弗莱雷看来，传统教育是典型的精神压迫和文化侵犯，其目的是服务于统治的需要：驯化学生，弱化并取消年轻人思考、批判、改造现实的欲望和能力，使他们接受、认同、顺应一个被描述为静止、封闭、除了适应别无他路的“神化的现实”。而灌输，即反对话教育模式，作为精神压制的有效手段，就成了传统教育的法宝。
解放，也即“人性化” 是“被压迫者教育学”的理想。与之对应的，对话就成了被压迫者教育学行动理论的精髓。
由反对话模式（灌输）衍生出来的，是这样一套维护统治所必须的文化行动理论：征服、分而治之、操纵、文化侵犯；由对话模式（提问）衍生出来的，则是另外一套指向自由和解放的行动理论：合作、为斗争而团结、组织、文化合成。
反对灌输，反对压抑和控制，追求教育人性化，提倡一种更民主的师生关系，这是《被压迫者教育学》的宗旨所在，也是保罗·弗莱雷毕其一生去努力实践的崇高理想。
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作为年轻的，充满冲击力量的教育理论，“被压迫者教育学”的实践基础是保罗·弗莱雷对于第三世界（主要是巴西）的成人扫盲教育所作出的巨大贡献。
成千上万拉美大众在长期而广泛的压迫和剥削中已变得麻木、冷漠、绝望；对所谓“上帝安排的命运”，他们已习惯了逆来顺受，活得越来越像植物或动物——面对这样的现实，童年时代饱受饥饿之苦的保罗·弗莱雷决心通过教育唤醒大众——并使他们作为有能力、有信心的主体，热切地参与到国家发展中去。
为此，保罗·弗莱雷提出了一整套教育文盲的方法，不同寻常地促进了这一过程的发展。也就是在学习阅读和写作的过程中，由于扫盲教育是以对话、提问的方式进行的，师生以现实世界为中介，互相学习、互相汲取、彼此了解、彼此融合—— 最终在批判性地认识世界和改造世界的实践中成为一股团结合作的力量。
这种以对话和交流为特征的教育，不是大道在握的真理灌输，也不是高高在上的知识恩赐——那些穷苦到麻木的可怜人，在学习的过程中开始获得了新的自我意识，并开始用批判性的目光看待自己的社会处境，从而产生采取主动行动去改造社会的内在要求。
就这样，在保罗·弗莱雷及其战友倾尽爱心和意志力量的扫盲运动中，教育真真切切成了一种颠覆性的力量。
在保罗·弗莱雷及其同伴那里，“扫盲”所扫除的不仅仅是劳苦大众文字之盲，更是长期压迫、恫吓、欺骗所导致的灵魂的浑沌和盲目。那些终于有勇气站起来和教师（培训员）大声争辩的农民，一方面作为单独的意识个体，苏醒过来；一方面作为同一阶级的分子，汇成改造不公正、不合理社会的革命力量。
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所以，这里的教育学，更多具有革命启蒙的内涵，是和政治斗争紧密相连的——而不是学校课程意义上的教育学。
对应于银行储蓄式学校教育的十大弊端，当前中国基础教育的现实是：在应试教育的高压之下，教师和学生同是受压迫者。一面是素质教育的高要求，一面是应试教育的铁尺子，很多情况下，教师手足无措、动辄得咎——是无知的待灌输的容器，是专家思考和教育的对象，是除了听宣和服从之外无所作为的被动者。大多数教师的教学行为，是受外力左右和执行别人意志的“假想的行动”。说到教学内容和教学方法，基本没有选择权利——而所谓的权威性，大部分建立在分数的基础上。
所以，这本书所描述的理想的教育模式，离开我们的实践相去甚远。即便是语文，有额定的教学任务和机械的考核制度在，你也不能随心所欲，从启发、唤醒的动机出发，完全采取对话的教学模式。更不要说很多班级的学额多达60来人。真正的教育是一对一的，当班级人数超过30的时候，教师势必要把主要精力由关注个人而转向控制整体。
如果你想获得教学方法上的启示，《被压迫者教育学》可能对你作用不大。但我相信，越是优秀的教师，无论他所任是何种学科——在其教学过程中，对话的成分就越重要。因为交流既是学生成长的需要，也是一个真正的有生命意识——既热爱他人生命也珍惜自己生命的教师的内在需要。
所以，这本并非严格意义上的教育学论著，令我获益匪浅。希望这种收获能在将来的教学实践中得以体现——如果那样的事情发生了，实现人性化的，在教育中接近完美人性的，是我的学生，也是我自己。
全书共分四章（无标题），下面我试图从四个方面进行归纳、谈谈感想。
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一，压迫与解放
人性化是人类的中心问题，人性化体现了人类对于“完美的人”的不懈追求——它是人类永恒的历史使命。
不公正的待遇、剥削、压迫以及压迫者的种种暴行则妨碍这一历史使命的完成。作为人性化之对立面的非人性化，不仅体现在因为压迫剥削而丧失了人性的人身上，也体现在那些使人丧失人性的人身上。
所以，被压迫者为追求人性化而努力斗争的结果，必然是使被压迫者和压迫者双方都获得解放——都变得富有人性。
在斗争的初级阶段，被压迫者并非为了解放而斗争，而几乎总是想让自己成为压迫者，或者“次压迫者”。这种现象源于这样的历史事实：长期遭受压迫的经历，使他们从精神上依附于压迫者，他们失去了自己，无法用自己的眼睛看清自己和压迫者。长期遭受压迫的经历，使他们在不知不觉中把压迫者的形象内化：接受压迫者的世界观，认同压迫者对自己的鄙视，发自内心地看不起自己，不惜一切代价地追求酷似压迫者——把压迫者当作成“作人的榜样”。而所谓革命胜利，不过是改朝换代，不过是和从前的统治者调换位置——压迫和被压迫的社会对立状态依然存在。
在解放的初级阶段，夺取了政权的“新主人”，先是精神，继而是生活方式，统治手段，并没有脱离从前的压迫者——他们并没有作为“全新的自我”真正地站起来。不仅如此，由于受压迫的经历使他对被压迫者的心理充分了解，作为“新主人”的他，将比旧主人更狡诈、更残忍——更加背离人性化。
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这样一来，很多现象就变得就容易解释：鲁迅所憎恨的酷虐胜过暴君的暴民；《唱支山歌给党听》里“夺过鞭子揍敌人”；提升为监工的农民对待以前同伙的态度比他的主子更毒辣——在酷爱高压和法西斯手段的班主任那里，班干部往往被引导或者纵容得更像帮凶和奸细——很多小孩子希望将来能做老师，就是因为老师很神气，“想罚谁就罚谁。”
出于维护统治地位的必须，压迫者对于被压迫者自由的恐惧是显而易见的。压迫的另一个结果是被压迫者对于自由的恐惧。因为自由将使他们抛弃内化了的压迫者形象，自由意味者要对自己负责——要冒经济的、安全的，甚至生命的危险。当少数人有了对于自由的渴望时，他知道，除非同伴都有了同样的要求，否则这种渴望不可能变为现实。这就意味着，为要获得自由，他将过更艰苦、更孤独、更危险、更痛苦的生活——出于对自由的恐惧，被压迫者不仅不愿倾听别人的痛苦，甚至不愿听见自己良心的呼唤，他们喜欢泛泛的交际生活胜过真正的同志关系，他们喜欢非自由状态下的安全感胜过自由能带来的创造性交流——甚至自由本身。
格瓦拉告诫革命者要随时提高警惕：“怀疑：一开始，别相信自己的影子，绝不要相信友好的农民、通风报信的人、向导或者联络人。在一个地区完全被解放之前，不要相信任何事情、任何人。”
对于必须和他们一起——只有和他们一起——行动并思考才能赢得新生活、新世界的受苦大众，一方面满怀挚爱，一方面由于对被压迫者高度依附压迫者的精神状态有充分了解而时刻警惕——这是革命领袖所处的两难境地。解决问题的唯一方法是以满腔的热忱、炽烈的爱意、真诚的谦逊在对话中唤醒群众、组织群众，在共同的斗争中令群众与群众、领袖与群众团结起来、和衷共济追求真正的解放：不仅仅是工资得到提高，吃穿有保障，而且成为精神上的新人——既不同于过去被压迫时的状态，也不同于过去的压迫者。
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真正的自由，绝对不能靠恩赐而拥有，只能靠斗争而获得。真正的解放，不是推翻统治，取而代之，而是使双方都获得较为完美的人性。
由于被压迫者总是处在绝对的弱小和涣散状态，斗争无疑是艰苦的，斗争的过程就是教育的过程——在斗争和教育的过程中，在对话和交流中智慧得以丰富，人性趋向完美的，是领袖和群众双方。
发公告、喊口号、灌输革命道理、把正确思想“移植”给“无知的群众”，这些宣传手段都是非教育——非人性化的。这些都是压迫者惯用的“教育”方法。
过去的压迫者这样做是出于愚民和统治的需要，如果革命领袖这样做了，就是出于对人民的高度不信任——和从前的压迫者一样，在内心深处，他们对自由深怀恐惧，不把群众当作有思考能力的人对待；他们把群众降格为物，试图利用和拥有群众；他们需要的是贯彻正确思想的行动者，而不是有能力对世界、对自己境遇、对领袖言行思想进行独立思考的真正的实践者。
这种状态下的群众，即便出生入死地奋斗了，他们在精神上还是处于非独立的依附状态。不过所依附的对象不同而已。他们依然是工具，是会说话——得到许可，说许可说的话的工具。那些非经深思熟虑就忠诚于某一个伟人、某一种理想的人，那些无条件到可以不假思索地献身伟大事业的人，他们的行动并非真正的行动，只是借着领袖的行动而发生的“假想的行动”——更不是作为社会主体的改造世界的社会实践。因为真正的实践，源于行动和思考的结合。
正确的思想不能打包出售，不能由领袖人物赋予，它只有通过反思和行动的有机结合才能获得；真正的解放是被压迫者自己解放自己，不存在革命领袖恩赐的解放；解放的含
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义不仅在于有更多吃的东西，也在于成为敢做敢想、能做能想的堂堂正正的人。
宣传、管理、操纵，这些都是统治手段而不是实现人性化的工具。通向解放和人性化的唯一有效的工具是人性化的教育学。在这种教育学中，革命领袖和被压迫者建立永久的对话关系。在人性化的教育学中，不存在教师对学生的操纵；在人性化的教育学中，学生的行动体现了学生自己的意识。
学生-教师；领袖-群众——从第一章开始，本书绝大多数地方使用的是第二组概念，这就显而易见地揭示出《被压迫者的教育学》强烈的政治斗争色彩。
二，灌输与提问
在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赏。把他人想像成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。
灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在。在这种教育模式中，教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。由于人们把世界作为被动的实体来“接受”，因此教育将把人改造得更加被动，更加“适合”这个世界。
隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或者其他人一起发展，更不是创造者。
银行职员式的教师意识不到：人要生存，就必须与其他人和衷共济。和衷共济需要真正的交流，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实
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教师思考的真实性，教师不能代替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，只有通过交流才能发生。
由于灌输式教育的出发点是把人误认为客体，因此它培养出来的不是对生命的热爱，而是作为其对立面的“恋死癖”。
恋死癖者热爱不生长的、机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体转变为无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西。恋死癖者迷恋控制，借助于控制，他扼杀了生命。
思考是既人的权利和义务，也是人的全部活力和尊严所在。灌输式教育是违背人性的，所以必须辅以强制和高压措施才能得以维持。凡是灌输式教育大行其道的地方，必定充满了机械、僵固和死亡的气息。
弗罗姆说：如果社会条件助长不用头脑者的生存，那么其结果不会是对生活的眷恋，而是对死亡的热爱。
除了自然界基本的生死循环外，差不多还有一种非自然的“活着的死亡”——即被剥夺了生命完整性的“部分的死亡”。在那些死气沉沉的教师、未老先衰的学生身上，我们所看到的，正是这种部分的死亡——灵魂的麻木和枯竭。
有所大学里有女生跳楼自杀，尸体就躺在教学楼前，大楼里的老师还在照常上课，学生正常嬉笑，谁也没有觉得有什么不大对。还是有一位外国的留学生看不下去了，给死者献上一朵花，这时候师生才开始对死者有动静。
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这些大学生、大学教师，多是灌输式教育的产品。灌输式只以教师为媒介，实施静止的、僵化的、不容质疑的知识或真理的储存；学生学习的目的，是为了将知识兑换成考场上的硬通货币——分数，以此买得价格相当的学历、职位。在这样的教育中，知识不仅与师生的忧喜悲欢隔离，也使同学、同行在残酷的竞争中，彼此隔离——厮杀。所谓教育过程，其实上是一个日益加深的对死亡的热爱、对生命的漠视的过程。
这是真正异化了的学习。知识一旦成为待灌输的东西，一旦和师生的生活隔离，一旦成为追逐擭取的对象——拥有越多，追逐越盛，教育就越发远离人性化。
所以，对于这类事件，我们未必都可以当作极端事件看待：
浙江有一个高中生杀死了亲生母亲，在监狱里有人问他，如果能够出去，你最想干什么？他平静地说：“想读书。”
真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意识。他们必须放弃储存信息的教育目标，代之以把人类与世界的关系问题提出来的教育目标。
灌输式教育把教育者的行为分为两个阶段。第一阶段，当他在自己的书房或者实验室里备课的时候，他认知了被认知的客体；第二阶段，他向学生阐述这一客体。学生并没有被要求去理解，而是去记忆教师讲述的内容。学生也没有任何认知实践，因为认知行为所指向的客体是教师的所有物，不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。
提问式教育打破了灌输式教育的纵向模式特征。在对话中，教师不仅仅是授业者，学生在被教的同时也在教育教师，他们合作起来共同成长。借助于学生的帮助，教师的认知
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可以突破个人的局限——精神随着学生的生活世界而变得开阔生动，富有活力。
当一个人受阻不能进行思考的时候，他不可能是真正的人；当一个人要阻止他人成为人的时候，他也不可能是真正的人。为了成为人，拥有是必需的——正因为拥有是必需的，一些人的拥有不应当对另一些人的拥有构成障碍，不应当去巩固前者的力量而去压垮后者。
在提问式教育中，世界不再是靠不住的字眼所能描写，世界变成了人们思考、行动、改造的对象；提问式教育中肯定现实是不完美的，人不完美、不完善地存在于不完美的现实中。教育作为人类特有的现象，其根基也就正是在于这种不完美与对这种不完美的认识之中。
无论正在教学的具体学科、具体内容是什么，如果这种教学是有意义的，那么撑起这座意义大厦的唯一基石只能是：通过教学，师生一起就现实世界、就学生的生活境况，进行联系、审视和思考——无论这种联系、审视和思考看起来多么幼稚，但它自有其无可比拟的珍贵价值：它赋予学习以生命的气息、个人的意义和现实世界律动的节奏；它使学生因学习而更加热爱生命。
《他得的红圈圈子最多》是一年级下学期的一篇课文。结尾句子是：“母亲知道小平学习这样用功，心里很高兴。”
“母亲是怎么知道邓小平学习用功的？”教师问。
“上网，读老师日记知道的。”
“老师打电话告诉他妈妈的。”
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“写信，老师给小平妈妈写信。”
孩子们众说纷纭——语气非常之确定。
在这样的时刻里，课文内容及当时人物的生活背景不再是外在于学生的待储存的知识，而是学生站在自己的生活世界，对之进行思考、试探的一个问题。
答案正确与否实在不重要。在这样的问答中，学生生活与往昔学童的生活境况发生了交流——被孩子带进交流圈的，还有教师。课本知识不再是一个封闭、静止、亟待塞进学生大脑的东西，而是教师和学生、学生和学生实现交流的中介，共同面对的问题。
最终，师生猜测出母亲所以“知道小平学习这样用功”的几种可能。相比之下，就单位时间的利用效率而言，不经提问的直接告诉，看起来简要便捷足了许多——两种方法的区别所体现的，乃是对教育的不同价值取向。
提问式教育不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序允许被压迫者提出这样的问题：为什么？
“为什么？”这样的问题在小学生低年级会不绝于教师之耳，到后来，越来越难听到——不会问，不敢问——问也白问。
三，真实的对话
当我们试图把对话当作一种人类现象加以分析的时候，我们发现了词，它是对话的精髓所在。词有两大基本要素：行动与反思。这两个方面互相作用，如果牺牲了一方——即便是部分地牺牲——另一方马上受到损害。
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离开了行动，词就是无聊的唠叨和遭人厌弃的废话；离开了反思，词就转变为行动主义（为行动而行动）——否定真正的实践并使对话成为不可能。实践是行动和反思的结合，真正的词同时就是实践。
人类不能在沉默中生存，滋养人类不可能靠错误的词，而只能靠真实的词。男男女女都用真实的词来改造世界。有人性地活着，就意味着命名世界，改造世界。
不真实的词是不能改造世界。说出一个真实的词，就意味着改造世界的开始。但说出真实的词不是少数几个人的特权，而是人人都享有的权利。既然对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。对话不会在想要命名世界的人和不想要命名世界的人之间发生，即不可能发生在否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开。
因此，对话就不能简化为一个人向另一人灌输思想的行为，不能是一些人代替另一些人来命名世界的行为，也不能变成由待对话者消费的简单的思想交流，更不是为把自己的“真理”强加于人而进行的充满恶意的论战。
缺乏了对世界、对人的挚爱，缺乏了对人类创造力量的深信不疑，缺乏了谦逊的态度，缺乏了对于世界的批判性思考——对话都不可能进行。
真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”， 也不是通过“甲方”关于“乙方”，而是通过 “甲方”与“乙方”一起以世界为中介而进行下去的——这个世界为甲、乙双方留下印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点或者想法。如果这些观点与焦虑、疑惑、希望或甚至绝望掺和在一起，就会包含重要的主题，教育的项目内容就可以建立在这些主题基础之上。
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许多政治和教育计划均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过处在具体情况之中的人。一个教育或者政治行动项目，如果没有重视人民独特的世界观，就不可能有积极的结果，这种项目尽管本意是好的，但却构成了文化侵犯。经常有这样的情况，教育工作者和政治家在那里侃侃而谈，但没有人听得懂他们的话，因为他们的话不适合于听众和具体场合，所以他们的谈话只是令人厌恶的虚夸言辞。
在圣地亚哥进行的一场主题调查中，一群住经济公寓的人谈起一个场景：一个醉汉在街上走，三个年轻人在拐角处谈天说地。这群参与者评论说：“这中间只有一个人是生产性的并且对其国家有用。就是那个醉汉。他在为获得低工资忙碌了一天之后走在回家的路上，他在为他的家庭担忧，因为他不能满足他们的需要。他是唯一的工人。他是个正派的的工人，也是一个跟我们一样的醉汉。”
那位调查者本想了解酗酒方面的情况，如果他和以往的德育工作者一样，按照拟定的方案，提出预先准备的问题，对酗酒者进行抨击，并向对话参与者举证美德的例子，那么那些人就可能否认自己也喝酒——但是，当他们觉得可以对所见情形说出自己真实感受的时候，讨论变得真实而有力度了——对话触及到了导致 酗酒这种自暴自弃行为的社会根源：强劳动、低收入、沮丧、绝望——借酗酒以逃避现实。在此基础之上，对话参与者才能承认自己和那个醉汉是一样 的人——并且不自卑——“他是个正派的工人”。
爱、信任、谦逊、批判性的态度——惟在这种氛围中，对话才能具有面对世界和自己的真实性，对话者才能看清自己和环境，获得被世界、被压迫者及自说自话的德育工作者淹没了的自我意识——从而觉醒，从而开始反思加行动的改造社会、完善自我的真正的实践。
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再看一个例子：
二加二，等于四。
七加七，等于几？
左手不够扳右手，
右手不够扳脚趾。
花猫见了喵喵笑，
宝宝是个笨孩子！
这是《新编儿歌365夜》里的一首。一年级上学期，我要求学生每天背诵两首歌。周三先温习、再检查——此外还有故事、音乐，所以每周三的读书课，是学生的节日。
读到这里，师生都笑了，觉得很有意思。
长短不限，随心所欲，孩子们在儿歌旁边写话——这是最初的读后感。
李智炫在这首《笨孩子》的下面写的是：“不能说他笨。”
教师的心头微微一震，既有欣喜，也有说不出的酸楚。因为李智炫发现了教师都没有发现的问题，而他是个学习比较费力的孩子——还有点口吃。
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“你为什么这样写？”
“老老师，不不能这样说他的。他会难过的。”
“是的，不能这样笑话学习吃力的同学。我们应当帮助他。”
真正的阅读，是要读出自己、读出问题；真正的阅读应当是阅读者以文字为媒介让自己和世界进行对话。
“不能说他笨。”——这是真正的对话。在这小小的抗议中，孩子的自我意识得到体现，并以其真实、充沛的感染力，影响到了教育者——作为语文教师和班主任的我。
四，两套行动理论
人类，作为实践的存在，跟只能从事本能活动的动物是有区别的。动物无法认知世界，只能淹没其中。与此相反，人类从世界之中脱颖而出，是世界客观具体化，于是人类就能认识世界，并通过自身的劳动来改造世界。
幕后操纵、专喊口号、“灌输真理”、严格控制以及制定规章等都不是革命实践的组成部分，而是专制统治实践的组成部分——为了维护专制统治，压迫者别无他法，只能否认、压制、取消群众的实践能力；否认群众发表自由言论和进行独立思考的能力。
与人民对话是每一场真正革命的基本要求。革命不能害怕人民，不能害怕人民的声音，不能害怕人民有效地参政。它必须对人民负责，必须向人民坦言其得失成败及困难。
对话开始得越早，这场运动就越具有革命性。如果在夺取政权之前无法与群众对话，
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因为他们没有对话的经验，那么要人民真正掌握政权也是不可能的，因为他们同样没有行使权利的经验。革命进程是动态的，也是在这一持续的动态中，人民与领袖才能学会进行对话和行使权力——这与一个人必须是在水里而不是在图书馆里学会游泳是一个道理。
征服、分而治之、操纵、文化侵犯，是由对话模式衍生而出的一套旨在维护统治现状的行动理论。
文化侵犯意味着对现实世界持狭隘、静止的认识；意味着侵犯者优越而受侵犯者低劣；意味着前者可以把自己的世界观强加给后者。
文化侵犯最终意味着受侵犯者的行动决定权不在自己手里，而在侵犯者的手里。当决定权不在那些应当决定的人手中的时候，他们只有决定和行动的幻觉。这就是在一个双重性的“不自主”地被侵犯的社会中，不可能有社会进步和经济发展的原因所在。要使发展得以实现，就必须做到以下两点：一，要有一场探索和创造运动，其决定权应当在探索者的手中；二，这场运动不仅要在具体的空间里进行，而且要在有意识的探索者的现实时间里进行。
同理，学生越早学习自我教育、自我管理、自我决定的班级，从个人到集体就越具有各方面充分发展的巨大潜力和开阔前景——与那些严格控制、乾纲独断的同行相比，志在立人的教师终将获得的，不仅是教育、教学上的轻松，更是和孩子们一起成长的幸福体验。
征服、分而治之、操纵、文化侵犯都是反教育的，其结果只能是：一，学生变得像奴隶一样丧失了探索、思考和行动的兴趣，完全被动地依附教师。自食其果的教师，拖着这样一帮失去主动性的孩子前进，其艰难程度可想而知；二，学生因压抑而产生强烈的逆反心理，这种逆反心态将以失序、盲目、泄愤的形式呈现。很多孩子则具有两者兼而有之，
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具有双重的消极人格。“统治者”类型的教师开始是可以从孩子的沉默乖觉中得到好处的，越到后来，班级将越难带——学生的发展也越来越显得缓慢、停滞。
在对话式教育模式中，学生受教的过程，也是教师被学生教会教育实践——随学生一起成长的过程。
反之，当学生成为一群死气沉沉的未老先衰者或是难以对付的家伙时，教师也被他们培养成了无生趣、刻板冷峻、对自由充满恐惧、对自己对学生高度不信任的独裁者。
合作、为解放而团结、组织、文化合成，是由对话模式（提问）衍生出来的一套的行动理论。
在合作、团结、组织的过程中，领袖和群众一起命名世界，一起面对命名过程中发现的问题，一起反思和行动——实现社会进步和个人的人性化发展。
既反对独裁，也反对放纵，因而对话行动理论承认权威和自由。组织需要权威也需要自由。这样才能避免独裁和无法无天的状态。没有权威就没有自由，没有自由就没有真正的权威。真正的权威产生于拥有自由决定权的人们的一致拥护。如果权威只是由一个集团移交到另一个集团手中，或者少数人强加于大多数人的头上，权威就蜕化为独裁。只有在自由转变为权威的情况下，权威才能避免与自由发生冲突。
对话只存在于主体之间，合作只有通过交流才能实现。在文化合成中——也只有在文化合成中——才有可能解决领袖们的世界观与人民世界观之间的矛盾，以丰富双方的世界观。文化合成并不否认两种世界观之间的差别，而实际上正是基于这种差别。
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总之，这是一本言说革命实践的书。在我看来，只要我有心，适用于领袖-群众关系的很多道理，也是适用于——或者部分地适用于教师-学生关系的。
教师与学生之间、学生与学生之间——平等合作、真诚团结；教师凭借学养、师德、教育智慧及对学生的理性之爱赢得学生赋予权威；在对话的基础上实现师生之间的文化合成。
这将是我努力接近的目标。
让我用一个例子结束全文。
丁雨辰是个成绩较差的孩子，可是他喜欢语文，喜欢写日记——更喜欢在读书课上自告奋勇地把日记念给大家听。
“我家养了一只小乌龟。小乌龟有软软的头、软软的脚，硬硬的壳。小乌龟爬得很慢，喜欢吃肉。吃饱了一顿，就好几天都不用吃了。我很羡慕小乌龟，如果我也能吃一顿就几天不用吃了，那多好啊。那样的话，我就可以有很多时间玩了。”
读的时候，男孩笑了，同学们也都笑了——无疑，他们对丁雨辰的“羡慕”深有同感。
这种舒展快乐的感觉也传染给了我——虽然我觉得吃饭也是一件很重要、很享受的事情。
在这样的对话中，学生与世界、与教师、与同学——真诚无阻碍地交流着；在这样的对话中，孩子获得了以自己的眼光观察、思考世界的充满愉悦的成长感——并以他们富有朝气的、新鲜的、个体化的生命体验，丰富、生动、拓展了教师的精神世界。
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这是否可以算得一种文化合成呢？
2005年7月22日
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