一 重要知识点
信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的一类技术。
教育信息化就是在教育领域全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程，其结果必然是形成一种全新的教育形态。
信息技术与课程整合大体经历了三个发展阶段：CAI（计算机辅助教学）、CAL（计算机辅助学习）、IIAC（信息技术与课程整合）。
教学结构是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论指导下的，在一定的环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
目前，在各级各类学校中主要有两种教学结构：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。
深化教学改革的关键在于创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的新型教学结构——“主导—主体相结合”教学结构。
在教学中，培养学生的创造性思维应从重视培养学生的发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维和辩证思维等五个要素入手。
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
抛锚式教学，这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
随机进入教学，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同一教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
多元智能包括：言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、内省智能和自然观察者智能等八种。
教学环境主要是三个要素组成：物理教学环境、技术教学环境、情感教学环境。
教学过程中进行的评价主要是形成性评价。
总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后进行的评价。
信息化学习资源可以概括为三大类型：素材类学习资源、集成型学习资源、网络课程。
教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。
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教学设计是教育技术学的核心理论与方法，它是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁。
教学设计模式种类丰富，从其理论基础和实施方法的角度可以划分为：以“教”为主的教学设计模式、以“学”教学设计模式和“学教并重”的教学设计模式等三种。
学习资源包括：教学材料、支持系统、学习环境等组成部分。
学习方式是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向。
教学模式是教学理论与教学实践的桥梁。
教学策略是在不同的教学条件下，为达到不同的教学效果所采取的手段和谋略。
在教学模式、教学策略、教学方法三个概念中，教学方法是师生互动的方式和措施，是最为具体、最具有操作性的。
选择教学模式时，应该考虑以下几个方面的因素：教学目标、教学内容的性质、学习者的特征、教师的自身特点等。
信息技术与课程整合的常用模式有：接受式教学模式、探究式教学模式、研究式教学模式。
教师讲、学生听的“讲授型”教学模式，也称为接受式教学模式，是传统教学过程的主要模式。
探究性学习是指通过对教学目标中有关知识点的认真思考、主动探究和协作交流，使学生更好地达到课程标准的一种学习方式。
探究性教学模式是高度概括的一种教学模式。
研究性学习是指学生在教师指导下，选择和确定研究专题，在研究过程中主动地获取知识、解决问题的学习活动。
教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。
教学评价具有：诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能和导向功能。
教学设计成果的评价一般从教学设计方案、多媒体教学资源和教学设计单元包三方面考虑。
一个典型档案袋的基本结构主要包括三个部分：观察的信息资料群、作业实绩的标本群、考试信息群。
智能导师系统是人工智能技术与教学结合的产物，是指导学生在某一学科领域学习的环境，它能够根据学生的学习行为，在学生的学习过程中动态地形成教学的交互作用。
分布式学习系统通常应用在基于网络的远程教学过程中。
虚拟现实技术具有多感知性、存在感、交互性、自主性等特征。
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教育游戏是指能够满足一定教育目的的游戏活动。
移动教育是指依托无线移动网络、国际互联网以及多媒体技术，学生和教师通过使用移动设备来更为方便灵活地实现交互式学习。
二 重点问题
1. 教育信息化的基本特征
教育信息化既有技术的属性，同时也有教育的属性。
从技术属性看，教育信息化的基本特征是数字化、网络化、智能化和多媒化。数字化使得教育信息化技术系统的设备简单、性能可靠、标准统一；网络化使得信息资源可共享、活动时空少限制、人际合作易实现；智能化使得系统系统能够做到教学行为人性化、人机通信自然化；繁杂任务代理化；多媒化使得信媒设备一体化、信息表征多元化、复杂现象虚拟化。
从教育属性看，教育信息化的基本特征是开放性、共享性、交互性与协作性。开放性打破了以学校教育为中心的教育体系，使得教育社会化、终身化、自主化；共享性是信息化的本质特征，它使得大量丰富的教育资源能为全体学习者共享；交互性能实现人—机之间的双向沟通和人—人之间的远程交互学习，促进教师与学生、学生与学生之间的交流；协作性为教育者提供了更多的人与人协作完成任务的机会。
2. 信息技术与课程整合的内涵
“信息技术与课程整合”最早源自西方“课程整合”的概念，“整合”一词在汉语中表示，即由系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分因素合成为一个新的整体的建构、程序化的过程。基于此，我们认为所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型的教学环境，以实现一种能充分体现学生主题地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型的教与学方式，从而使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本变革。
它包含三个基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。应当指出，这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系——信息化教学环境的建构是为了支持新型教与学方式，新型教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标。可见，“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，
创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。
我们认为，只有从这三个基本属性，特别是从变革传统教学结构这一属性去理解整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。
3. 信息技术与课程整合的发展阶段
自1959年美国IBM公司研发出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术与课程整合大体经历 以下三个发展阶段：
⑴ 计算机辅助教学阶段（CAI）
这一阶段基本是20世纪60年代初至80年代中期，是信息技术教育应用的第一个发展阶段。主要是利用计算机的快速演算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点，这些CAI课件大多以演示为主。
⑵ 计算机辅助学习阶段（CAL）
这一阶段基本是20世纪80年代初至90年代中期，此阶段逐步从辅助教学为主转向辅助教学为主，强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具。我国信息技术教育应用也是这一时期起步的。
⑶ 信息技术与课程整合阶段（IITC）
90年代以来，信息技术与各学科课程的整合是是国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育应用进入第三个发展阶段的主要模式。在这一阶段，原来的“计算机教育”概念已完全被“信息技术教育”概念所取代。
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4. 信息技术与课程整合的途径与方法
由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的包治百病的整合方法。但是，不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的教师完全可以八仙过海，各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法。下面就是关于各学科的信息技术与课程整合的指导思想与实施原则，也就是实现信息技术与课程整合的基本途径与方法。
⑴ 运用先进的教育理论作为指导
信息技术与课程整合的过程是教育深化改革的过程，既然是改革，就必须要有先进的理论做指导。在国内外信息技术与课程整合的实践中，建构主义理论成为指导整合实践的重要理论之一，一是建构主义的学习理论与教学理论、以及建构主义学习环境下的教学设计方法可以为信息技术环境下的教学提供最强有力的理论支持，二是它对于我国教育界的现状特别具有针对性——它所强调 以以学为主学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教育观念，对于多年来统治我国各级各类学校的、以教师为中心的传统教学结构是极大的冲击。
⑵ 围绕新型教学结构的创建来进行整合
整合的实质是变革传统的教学结构，即改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构，既然如此，信息技术与课程整合的实施当然应该紧紧围绕新型教学结构的创建来进行，这就要求教师在进行课程整合的过程中密切关注教学系统四个要素的地位与作用，只有紧紧围绕这些问题进行分析，并采取相应的措施，才能实现有效的深层次的整合。
⑶ 运用学教并重的教学设计方法
目前主要的教学设计理论有以教为主和以学为主两大类，由于均有其各自的优势与不足，所以最好是将两者结合起来，取长补短，形成优势互补的学教并重教学设计模式。这种理论正好能支持“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。
⑷ 建设丰富而优质的学科教学资源 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上学生的自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂、学生被动接受知识的状态就难以改变，新型教学结构的创建也就无从说起，因此，建设丰富而优质的学科教学资源是信息技术与课程整合的基础工作。
⑸ 创建能实现新型教学结构的各学科教学模式
新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现，能实现新型教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师应结合各自学科的特点，通过信息技术与课程的深层次整合，去创建能实现新型教学结构的各学科教学模式。
5. 创造性思维的构成要素有哪些？
人类思维具有两种基本的反应形式：一是能有效地对事物的“空间结构特性”，对事物处于存在状态时的本质属性和事物之间内在联系的规律性做出概括与间接反映的空间思维形式，即空间结构思维；二是能有效地对事物的“时间顺序特性”，对事物处于运动状态时的本质属性和事物之间内在联系的规律性做出概括与间接反映的时间思维形式。
在上述认知的基础上，我们认为，创造性思维结构应当由发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维和横纵思维等六个要素组成。对于创造性突破来说，这六个要素是按照一定的分工，彼此配合，从而形成一个有机的整体——创造性思维。 6. 多元智能理论的主要内容是什么？
多元智能理论的创立者是美国哈佛大学教授霍华德.加德纳，他认为人类的智能是多元的，经过多年的研究，他定义了八种智能。包括言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、内省智能和自然观察者智能等。多元智能理论认为每个人同时拥有八种智能，对于大多数人来说，只要提供适当的环境与指导，都有可能将任何一种智能发展到令人满意的水平。教育正是要在开发个体潜能方面发挥其作用。
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7. 建构主义的学习观
⑴ 学习的建构性
建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他是要主动地建构信息的意义，这种建构是无法由他人代替的。
⑵ 学习的社会性
建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对同一问题形成不同的假设和推论；通过学习者之间的相互沟通和交流，相互争辩和讨论，可以形成更丰富、更灵活的理解，从而共同解决问题或合作完成一定的任务。
⑶ 学习的情景性
布朗提出来“情景性学习”的概念，认为传统教学隐含了这样一种假设，即概念性的知识可以从情景中抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。事实上，这种假设恰恰极大程度地限制了教学的有效性。他们还认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应该把更多的注意力放在具体情景中的活动和感知上。建构主义强调，在教学中应把所学的知识与一定的真实任务联系起来，要让学生合作解决基于真实情景的问题。
8. 在信息技术环境下，如何在教学中促进学生多元智能的发展？
⑴ 利用信息技术作为多元智能发展的活动平台
信息技术所具有的多种特性能够为多元智能的发展创设一种适应性、触发性、沉浸性和诱导性的学习氛围，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。
⑵ 利用信息技术可以为多元智能发展提供、设计丰富的、基于活动的学习
在学科教学中，可以利用信息技术为多元智能发展提供、设计丰富的、基于活动的学习。多元智能的发展需要在丰富多彩的活动情景中展开。信息技术支持的教学活动方式可谓丰富多彩，关键的是需要根据多元智能的特点和活动类型的特点，找寻二者间的内在联系，恰当地融入信息技术，并将它们统合起来。
⑶ 利用信息技术增进学生优势智能的发展
在实际的教学中，信息技术与多元智能的发展存在整合的可能。这种整合的思路就是把多元智能的特点与相关的信息技术结合起来，在实际的教学中予以实施。
⑷ 利用信息技术作为多样化的学习和评价工具促进学生多元智能的发展 作为效能工具，信息技术可以帮助学习者提高学习效率。
作为信息获取工具，各种搜索引擎、搜索工具为学习者获取个性化的、丰富的信息资源提供了便捷的途径。
作为情境创设工具信息技术能为学习者创设丰富的、情境化的问题空间，引导学习者探究问题，学会解决有意义的现实的问题，从中建构知识。
作为交流通信工具，通过各种同步和异步通信技术，学习者可以无限地扩大交流范围、自由地选择交流对象，可以就某一主题开展协作、商谈式的学习。
作为认知工具，信息技术能够帮助学习者发展批判性思维、创造性思维和综合思维能力。
作为评价工具，信息技术可以为注重学习过程和产品的评价提高支持，并且评价方式是多种多样的、个性化的。
总之，信息技术与多元智能发展之间有着内在的密切关系，在学科教学中运用信息技术可以有效地促进学习者的多元智能发展。
9. 自主学习策略的作用是什么？
学习策略的设计是以学为主的教学设计中促进学生主动完成意义建构的关键性环节。其中，自主学习策略的设计是保证学生充分发挥主动性，体现学生主体地位的重要保证，是学生意义建构的基础。自主学习策略的核心是发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。其主线是“自主探索、自主发现”。
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10. 协作学习策略的作用是什么？
学习策略的设计是以学为主的教学设计中促进学生主动完成意义建构的关键性环节。协作学习策略的设计是为了使学生在个体意义建构的基础上，通过与他人的协商，完善和深化对主题的意义建构。协作学习策略是一种既适合于教师主导作用的发挥，又适合于学生自主探索、自主发现的学习策略，所以协作式学习策略也是教与学通用的策略。
11. 信息化学习资源的应用形态
信息化学习资源是支持教与学活动开展的特定信息资源，常见的应用形态有以下几种： ⑴ 作为获取所需信息的工具
⑵ 作为创设情景和自主探究的工具 ⑶ 作为协作学习和讨论交流的工具 ⑷ 作为构建知识和创作实践的工具 ⑸ 作为自我评测和反馈的工具
12. 新课程改革背景下，教学评价发展有哪些典型特征？
随着建构主义评价观、多元智能评价观等多种评价观念的发展，教学评价的观念、取向、理念、策略等都在发生变化。
⑴ 评价功能的发展
①评价过程重学生发展，轻甄别功能
传统的评价形式只有少数学生可以获得成功的体验，大多数学生都是失败者。新的混合评价思想把评价过程看作是教学的一个有机环节，评价应该是促进学生发展的教学过程的一个必要部分。评价不仅仅是为了给学生一个确定的结论，而是希望通过评价能够让学生更加了解自己，能够在现有的基础上谋求实在的发展。
②评价过程重激发学生学会思考，轻对知识的简单重复
传统的评价重视知识的简单重复，新的评价倡导学生在评价过程中发现自己、了解自己，学会思考、学会学习。
③评价过程不仅体现学生个体的反应方式，也提倡学生在评价中学会合作。
新的评价不仅考察学生学会了什么，而且尊重学生的个别差异和个性特点允许学生依照自己的兴趣和特长形成有个性特点的评价。同时在评价过程中倡导学生之间的合作，鼓励他们进行互评。
⑵ 评价取向的发展
评价取向是指我们评价所体现的特有的价值观。对评价的整个过程起指导作用。从目前评价发展的现状来看，比较强调的是以下两种评价取向。
①过程取向的评价
强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学实施过程中的全部情况都纳入评价范围强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相返回，都应当受到评价的支持与肯定。
②多元主体取向的评价
除了关注评价内容之外，评价中还要关注整个教学过程中各种角色的人的因素，关注整个教学过程中教师和学生的情况，评价者和教师、学生共同建构一个完整意义上的评价。
⑶ 评价方法和工具的发展
随着评价取向、评价功能的不断发展，与上述评价理念、取向和功能相适应的评价方法和评价工具也应运而生，主要有：档案袋评价、研讨式评价、学生表现展示型评定、缝补性评价和电子化评价等等。
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13. 信息技术与课程整合评价的特征
信息技术与课程整合的评价，与传统课程评价相比，在许多方面都有不同的特征。 ⑴ 评价地位发生变化
评价由活动过程之外的部分变成了活动的一部分，整合评价在整合开始的阶段就考虑评价，使评价贯穿整合研究的全过程。
⑵ 评价目的发生变化
过去的评价目的主要是总结、选拔，整合评价应该凸显其发展功能，促进学生成长、教师发展、学校教学质量的提高。评价目的不再局限在单一的划分等级上，而是多目的、多标准。
⑶ 评价主体发生变化
过去的教育评价主要由上级行政主管部门掌管，由评价专家进行实施。随着评价的发展，越来越多的人员参与到评价过程中来。整合评价提倡合作性评价，共同承担责任共同完成评价过程。
⑷ 评价观点发生变化
从行为主义观点转向了认知观点。 ⑸ 评价价值发生变化
评价价值多元化。传统的评价强调追求客观性、科学性；现在的评价开始尊重个体的主体性、创造性和不可预测性，开始重视评价过程中可能出现的各种可能。
⑹ 评价方法发生变化
过去人们常常将课程评价与考试画上等号，整合评价根据不同的评价对象和评价的不同阶段采用口试、笔试及“档案袋”评价、表现性评价等多种评价手段。
⑺ 评价标准发生变化
在一般评价中，人们往往只注重相对标准的评价，信息技术与课程整合评价将针对不同的情景，不同的时段，不同的对象而有差别地合理运用相对标准、绝对标准以及自我标准进行评价。
14. 信息技术与课程整合的误区分析
⑴ 在技术世界里迷航
①对技术的抵触与盲目依赖并存
虽然国内外都在大力提倡信息技术在学科教学中的应用，但是在实践中广大的教育实践者却对技术存在着不同的认识和态度。一方面，有相当一部分教师和行政领导对新技术有着较强的抵触和排斥。另一方面，与对技术的排斥和抵触相反，也有一些人对技术持一种激进观点，认为技术越先进越好。原本可以用简单技术将可以达到的效果，却盲目使用复杂的高技术。
②以课件而不是教学过程设计为核心
使用多媒体课件的目的是更好地支持和服务于特定的教学目标和教学内容，一些一线教师在教学中往往过于重视课件的设计，忽略教学过程的设计，以及学生的认知特点与规律，目的与手段是本末倒置的。
③追求高、新技术，忽略传统媒体的作用。
一线教师只看到信息技术给学科教学带来的种种优势，排斥一切传统教学形式和教学媒体，其实一些传统媒体在教学中也有其独特作用，如果经过精心设计，一样能够达到好的教学效果。
④信息技术使用“泛化”
过多的使用信息技术，只会给人一种喧宾夺主、小题大做的感觉，从而游离于学科课程目标之外，难以体现与学科课程整合的真实效果。
⑵ 错误理解学生的主体地位
在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，运用建构主义学习理论组织、指导教学活动更能充分体现出学生在学习中的主体地位。但是，有些教师对学生主体地位的理解存在偏差。
①将主体地位绝对化
有些教师过分弱化教师的主导作用，在实际教学中把主体意识回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，学生一般还不具备完全自主学习的能力，过分夸大学生的学习自主性，贬低教师的主导地位，必定会削弱学生的学业基础。
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②片面地理解信息素养的内涵
信息素养的内涵包括信息意识、信息能力、信息道德三方面，但是，许多教师片面地将信息素养理解为信息的收集和获取，因此在教学中设计了许多收集信息的活动，而没有问题和任务的设计。事实上，信息不等于知识，信息是指事实和数据的某种集合，并独立于认知主体而存在；知识则反映了事实和数据之间的内在联系，它植根于认知主体并内化到个体的认知结构中；它是动态的、内在的、有感情的、富有意义的，所以知识能用来指导人的行为。信息只有内化到个体的认知结构中，并对个体的思想与行为产生影响后，才能称为知识。
③缺乏对学生思维能力的训练
一些教师在利用信息技术教学时常常只顾一路“点击”，缺乏教师与学生、学生与学生之间的及时交流，大多数学生往往在“多信息、大容量”的轰击下“疲于奔命”，思维的时间和空间被挤掉，从而产生大量“认知碎片”，根本谈不上进行有意义的学习。
此外，网络信息容量巨大，质量参差不齐，有的是片面观点，有的甚至是错误的认识，这就要求学生能够站在较为客观的立场去进行分析，再结合自身的知识结构做出相应的判断。这就需要有较强的辩证的分析和思考的能力，目前的信息技术下的这种教学，是无法培养学生的思维能力的。
④无效的协作
在信息技术的教学环境下，协作学习是知识建构的重要方式，然而实际上，相当一部分都只停留在形式上的协作。使协作有效，教师一定要明确小组协作是要解决什么问题，适当分工，适当评价，要有反思，这样才能达到深层次的、有意义的协作。
⑶ 未能正确发挥教师的主导作用
强调学生的主体地位，并不等于放弃教师的主导作用，但是在实际教学过程中，由于存在种种片面乃至错误的认识，如：创设教学情境时，过分依赖多媒体；重活动形式，轻活动内容；忽视对学生情感、态度、价值观的培养等，往往使教师的主导作用不能很好发挥。
⑷ 资源建设和认识上的偏差
关于教学资源和教学资源建设，广大教师乃至教育界存在一些片面的认知和错误的做法，影响到教学资源的有效开发与利用。这些做法包括：重视硬件资源建设，忽视“软件”资源的提升；过分依赖网络资源，忽视其他教学资源；重视助“教”资源的建设，忽视助“学”资源的建设；教学资源建设缺乏组织领导、总体规划和分工协作等等。
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