以学为主的教学设计

一、以学为主教学模式的特点

以学为主,即以学生的学习为主，培养学生学习的自主性、能动性、创造性，全面提高学生的学习素养，培养学生的创新精神和实践能力，以适应学习型社会和终身教育发展的需要，是当今教育的主题。新课程提出，以“学”为主的教学模式更关注学生在课堂教学中的表现，包括课堂中师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究思考的过程等等，即关注学生在课堂上是怎样学的，通过了解学生在课堂上如何讨论交流、合作、思考、获得结论及其过程等学生的行为表现，借此评价课堂教学的成败。

以学为主的教学模式即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织并促进学生的讨论，如何评价和激励学生的学习，如何激发学生学习的热情和探究兴趣等，来评价教师课堂行为表现对学生“学”的价值。以学论教，从关注“教”到关注“学”。

新课程倡导新的学习方式，以学生自主合作和探究为主，教师不应再充当导演的角色，而应成为学习情境的创造者、组织者，成为学生学习活动的参与者、促进者，花时间去琢磨学生琢磨课堂，关注学生在课堂上可能的反应，思考相应的对策，了解学生的需要，真正上好每一节课。课堂教学不应再成为教师自我展示的舞台，让学生在课堂上学会和会学，才是教师的本职工作。

案例：

对高职高专计算机专业C语言课堂中以“学”为主的教学模式的探讨与努力传统的C语言教学模式以“教”为主，老师在课堂上给学生讲解大量的知识，学生在课内或课后去理解消化、应用课堂的内容。以“教”为主的教学模式，教师传授的知识面广而深入，对于有一定基础并热爱编程的学生在课堂上吸收的内容较为丰富，能较好地打好他们的编程理论基础。但是，该方法也有它的不足之处，对于中下水平的学生，以“教”为主的教学模式使得这一批学生学习较为被动，而且由于课堂知识点广泛而深入，知识量过大，学生听课会感觉很累，这大大地降低他们对学习C语言的热情和积极性，久而久之，学生就会厌倦该门课程的学习，而高职高专类计算机专业的学生，从高考情况可以知道学生的学习能力中等偏下，如果上C语言基础课程时，再用以“教”为主的教学模式，学生听得困难，老师也讲得费劲，显然效果不太理想，更为重要的是该种教学

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模式极有可能导致学生产生厌学情绪，从而对编程类的课程产生排斥心理，对日后专业课程的学习影响极为不利。以“学”为主的教学模式则强调课堂上学生学习为主，教师起辅助作用的教学理念，促使每个学生都积极主动地参与到课堂气氛中，这种教学模式能极大地发挥学生学习C语言的积极性与主动性，较好地培养学生学习C语言的热情及动手能力。在高职高专计算机专业C语言课程开展以“学”为主的教学模式中，吴老师做了以下几个方面的努力：

1.专门利用开学第一次课时间给学生讲述C语言在当前社会的应用领域，让学生明确当前学好C语言对他们日后工作有何用处。

传统教学模式中，C语言的首次课程都是根据教材给学生上课，而几乎所有的C教材首次课都是只介绍编程语言的发展历史以及C语言自身的一些特点，事实上，在就业形势越来越严峻的今天，学生的主观性与目的性则越发明确清晰。他们每学一门课程往往最关心的则是这门课程有什么用，学习它可以在当今社会哪些领域去应用它，学好这个以后，毕业出去可以谋到那些职位，如果他们并不了解这些内容，从上课一开始就茫茫然地被动接受知识，大部分学生的积极性肯定不高。在首次课程中，吴老师给学生介绍了C语言的几个主要应用领域，其中重点讲述当前最热门的C语言应用领域之一嵌入式开发，介绍了该种开发的特点，当前及将来几年内人才的紧缺程度以及从事该职业的报酬范围这次课收效甚好上完这次课后，学生对学习C语言都有一个明确的定位，日后培养对学习C语言的积极性起到了较好的动员作用。

2.讲课过程中经常对学生强调C语言对后续课程学习的基础作用，并横向比较多门编程语言的异同点，让学生意识到C语言对后续专业课程学习的重要性。

高职高专计算机专业C语言是一门专业基础课，学好与否对后面一系列专业课的学习影响较大，高职计算机专业除开设了C语言外，后续专业课程还有C++、V

B、JAV

A、ASP等都是与编程相关的一些开发工具，而对于任何开发语言，其基础内容不外乎就是变量、常量、程序结构、数组、函数等，故学好C语言，对学

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好后续课程具有深远而重大的意义。在课堂上，吴老师讲解C语言知识点的同时，间接地穿插讲解后续课程开发工具中相同知识点的一些异同之处，比如变量，

C、C++、JAVA均采用相同的变量定义模式，而VB与ASp中的VBS则定义时用的关键字与数字类型关键字与C相异，但归根结底，变量所代表的核心概念是一致的，只是不同开发工具用语有所不同。同样的方式吴老师也用到了C语言其他知识点的讲解上。

虽然学生没有接触过除了C以外的开发语言，但是，让学生预先有一个对其他开发工具概念上的了解，对于系统地掌握开发工具的基础知识有较深远的意义通过这样的课堂模式，学生普遍反映了解知识面更广，同时更深刻地体会到C语言在后续课堂中的重要基础地位，更加深了他们学习C语言的主动性与积极性。

3.把理论课堂上以讲授为主的教学模式改为大家参与为主教师为辅的一种课堂氛围。

利用多媒体等教学工具发挥学生对课堂的参与积极性传统教学模式下的C语言理论课堂均是以教师讲授为主，学生学习被动，久而久之，学生学习C语言的主动性与热情会大打折扣，渐渐就对学习C语言产生排斥心理，而开展以“学”为主的课堂模式，吴老师对每次理论课都做了精心安排，以90分钟课堂为例，吴老师对课堂时间安排如下：

复习上次课内容： 约5分钟；

提出本次课程学习的重点、难点及一些相应的问题，让学生带着问题看书：

约10分钟；讲授本次课程知识点： 约15分钟； 举例：15分钟；

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出几题本次课程的课堂练习给学生当堂完成，同时叫几名同学到黑板上完成练习过程，老师指导、监督学生完成练习约20分钟。

点评：

先由大家点评在黑板上完成练习的同学的作品，指出他们的优点与不足之处，然后老师来做总结，总结内容包括黑板上作品存在的问题，教室里大部分同学做练习的过程中遇到的问题，最后老师才把个人对练习的一些解决方法讲授给学生以示参考，同时重点突出哪个地方应用了本次课程的知识点：20分钟

对本次课程做小结，对下次课程做安排：5分钟

如此课堂模式，90分钟的课程，学生参与积极性很高，连平时那些喜欢上课睡觉、讲话、发呆的同学也不敢松懈，都能积极地参与到课堂中来，上好每一次课，因为学生都有机会在课堂上被抽点到黑板把课堂练习做出来接受大家点评。这种以“学“为主的课堂授课方式，一个学期下来，除了调动学生的学习热情与积极性外，更深入地培养了学生的编程思想，为他们的后续课程，甚至他们日后的就业打下了一定的基础。

4．在上机课上，把传统的收缴作业课后批改的上机模式改为随堂评阅的上机模式，同时，上机过程中学生遇到问题时，则鼓励学生之间相互讨论解决或自行查资料解决，遇到大家都无法解决的问题，则由老师引导解决高职高专类计算机专业C语言一般开设在开学第一学期，学生刚由中学转入大学，学习模式依旧没有转变，均是接受传统儒家思想中的不懂就问或不耻下问。事实上，进入大学后，学生自身要学习一定的基础知识外，还有一点非常重要的就是要学会学习对于一门编程语言，如果学生一遇到问题就问老师，显然很难掌握好它在上机过程中，我给学生准备的上机题目约5至7道，其中有至少1道题是理论课堂上的课堂练习题，这更有利于学生熟悉理论课堂上的知识点约4题为新题，其中3题是应用课堂理论知识点的新练习，1题为综合类型的附加题上机过程中，老师一直鼓励学生自行解决遇到的问题，不能过分依赖老师如此方式的上机课大大培养了学生的独立学习能力，降低学生对老师的传统依赖心理，增强了学生间的协作能力，这恰恰是一个程序员应该具备的基本素质学生在完成除了附加题外的上机题目后，即可举手示意让老师检查我在看完调试结果与源程序后，给以相应的上机评分，指出他们编程过程中存在的问题，赞扬他们

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的优点，叮嘱他们程序仍需改进的地方。对已经被检查作业的同学，则继续完成附加题并以作业形式上交给老师，如果连附加题都已经完成，则学生可以提前离开机房这种上机模式一来培养了学生的自学能力，二来培养了学生之间的合作精神，三来由于每个学生都当场了解了自己完成练习过程中的优点与不足之处，会在课后或下次课堂更努力主动、积极地去学习，而且，学生的编程能力与对程序的纠错能力也大大提高。

3结束语

以“学“为主的教学模式克服了教师主导整个课堂的做法，充分发挥了学生的主体作用，把课堂还给了学生，提高了课堂教学效率，大大减轻学生的课外负担，许多疑难问题在课堂上能及时反馈和解决此外，此模式真正提高了学生的学习兴趣，有利于后进生的转化，较适合于目前高职高专类学院后进面较大的教学实际；而且，此模式还较好地解决了课堂教学中尖子生吃不饱，后进生吃不消的问题，有利于不同层次学生的学习和进步。在以“学”为主的教学模式中，由于学生是认知过程的主体，因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点但当学生自主学习的自由度过大时，容易偏离教学目标的要求，这是其不足之处。再者,以“学”为主的课堂模式对老师的要求则更高，因为不再是照本宣科地搬教材，为了提高学生学习的热情与积极性，教师备课工作量更大，要懂得更多的行业知识，更深入的了解行业的最新动态，还要不断补充多门学科的知识。

二、“以学为主”教学模式的特点

（一）突出了学生的主体地位，强调学生独立自主、创造性地学习 “以学为主”的教学模式强调学生的主体性，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，以“学”为中心，教师的“教”服从、服务于学生的“学”，教师的一切活动都是为了更好地促进学生的“学”，使学生真正成为学习的主人。

（二）突出了学生个性发展，注意留给学生发挥创造力的空间

创造性与个性有密切的联系，没有个性谈不上创造性。因此，现代教育非常重视促进学生个性的良好发展。发展个性，对教师而言是因材施教，对学生而言则是鼓励各显神通，特别是要发展他们的创造性。“以学为主”的教学模

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式，将充裕的时间留给学生自学、独立思考，可以充分发挥个人的潜能，加上教师有针对性的指导，从而使基础好的学生能够学得更好，一般学生也力尽所能，使所有的学生都能感到学习的成功。

（三）突出了启发式教学，有利于培养学生思维能力

“以学为主”的教学模式，为培养学生的思维能力创造了广阔的空间。例如：

教学过程中教师、学生不断提出问题，可以把学生引入“愤”、“思”的境界；教师与学生、学生与学生之间广泛地交流，能使学生思维更广阔，认识更全面，解决问题也就更彻底；不同观点的相互“碰撞”，不仅能激发学生思维的积极性和主动性，而且有利于培养学生思维的深刻性、敏捷性、广泛性和创造性；教师精心设计的作业、练习，有利于学生深化理解，并结合实际灵活运用，充分发挥自己的想像力和创造力，提高分析问题解决问题的能力。

三、运用“以学为主”教学模式应注意解决的几个问题 （一）要确实更新观念，摆正位置

思想是行动的先导，运用“以学为主”的教学模式，必须树立新的人才观、质量观、创新教育观，彻底摆脱“以教为主、以课堂讲授为主、以教材为主”观念的束缚，真正把学生放在主体位置，把“学”放在中心位置，实现由传授知识为主向培养能力、提高素质为主的转变。

（二）注意学导结合，提高教“学”艺术

“以学为主”决不是让学生“自由地学”，它是在教师的具体组织和引导下进行的，不但没有减轻教师的责任和压力，而且对教师的学识功底、教学能力要求更高。教师必须努力探索“学”的规律，提高教“学”的艺术。要注重研究学生自学的一般规律和方法，研究“教法”与“学法”的最佳结合，进行“教”的设计和“学”的设计两方面的准备；思考题、讨论题的拟定必须有利于激发学生的思维，符合疑——问——思的规律，而不是简单的一问一答，更不是从书本上直接找到了答案了事；作业题必须有利于锻炼提高学生分析问题、解决问题的能力；讨论必须严密组织、抓住中心、抓住争论的焦点，不断把讨论引向深入；要造成良好

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的研究气氛，教师与学生之间进行平等的讨论，鼓励发表不同意见，提倡求异思维，提倡争辩；不仅要帮助学生总结“学”的收获，也要总结自己教“学”的体会。

（三）彻底改革考试制度，完善课题教学质量评估标准

要把课终考试与平时考核有机结合起来，并提高平时考核的比重；要改变过分强求解答问题统一性和标准性的做法，奖励在方法和思路上有创见的答卷；要改变单一的闭卷笔试方法，运用多种形式检验学生的创造性思维能力。此外，在教学质量的评估标准上，也要避免单纯就讲授水平论高低的现象，以教学全过程的启发式教学、以创新教育的总体水平为主要评价标准。

（四）加强学习方法的研究，帮助学生提高自学能力

科学的学习方法，既是一门科学，也是一门艺术。掌握了科学的学习方法，对学习可以起到“加速器”、“催化剂”的作用。因此，应创造条件为学生开设“学习方法课”或举办讲座，有针对性地介绍一些学习方法，从而不断发展和提高学生的学习能力。

（五）重视创造相应的条件，改善学习环境

首先要有一套与“以学为主”相适应的教材体系。教材不仅要适合教师自己“教”，更要满足学生的“学”。编写教材时，要特别注意突出基础性、有序性和整体性。其次，要大力搞好教学保障。图书馆、各学科资料室、有关实验室以及园区网、多媒体教室，要对学生全时开放，为学生自学提供充实的“材料”和良好的条件。以学为主的教学设计的界定

以学为主的教学设计，是进入20世纪90年代以后随着多媒体和网络技术的

论基础主要是建构主义的学习理论和教学理论，所以通常也把以学为主的教学设计称之为建构主义的教学设计。“以学为主”就是视学生为学习和发展的主体，

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在课堂教学中以学生为中心，围绕学生的学习进行教学设计，培养学生学习的自主性、能动性和创造性，全面提高学生的基本素养，培养学生的创新精神和实践能力，以适应学习化社会和终身教育发展的需要。

当前以学为主的教学设计存在的问题

(一)忽视教学目标分析

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为主的教学设计中，由于强调学生是学习过程的主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。

某一节的学习内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：

有的属于基本概念、基本原理（是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识（对这类知识，教学目标只要求“了解”）。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”（即达到较深刻的理解与掌握）是不适当的。正确的作法应该是：

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在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”（或曰“基本内容”），然后再围绕这个主题进行意义建构。

这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。 (二)忽视教师指导作用

在“以学为主”的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。建构主义倡导的教学是教师指导下的以学生为主的学习，它强调以学生为主，但不应忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此在以学为主的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为主的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)，若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为主，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反，这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为主的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：

学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，既花费很多时间，又不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：

在以学为主的教学设计中，教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了，甚至取消了，但教师的启发引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增强，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。

(三)忽视自主学习设计

建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。但是不少研究人员却由此得出结论：

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基于建构主义的、以学为主的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学生主动建构知识意义的学习环境，而学生的“自主学习”本身反而被忽视了。显然，这是一种本末倒置的做法。建构知识的意义是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但是“意义的建构”不是由别人（例如教师或辅导员）而是要由学生自己完成的，学生必须在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。学生是学习过程的主体，他们的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”；学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”；外因要通过内因才能起用。

设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学生的意义建构；但是更应重视学生自学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。

(四)忽视教学模式设计

由于建构主义强调要设计适合学生主动建构知识意义的学习环境，让学生去探索、去发现，这就使不少人误认为意义建构只与学习过程有关，而与教学过程无关，因而教学模式的设计被认为与意义建构过程无关而完全被忽视。事实上，只要是有教师参与的教学过程（不是纯粹的自学过程）就存在对教学过程（即教学活动进程）的控制与优化问题，也就是存在教学模式设计问题。如前所述，教学模式存在对理论的依附性、动态性、系统性和层次性等重要基本特性，并能反映和体现教学系统的整体性能。所以，如果只考虑学习环境的设计而忽视教学模式的设计，必将导致对整个教学活动进程总体结构设计的忽视和对各要素之间彼此关联与协调考虑的欠缺。也就是说，对教学系统中某一个或某几个要素的设计，考虑可能是很周密、很完善的，但从整体配合即从系统的观点考虑，则很可能有问题(不能体现出整体效益)；或者说，有关学习环境的设计，在“静态”(例如在教学活动开始之前)情况下看起来可能很不错，但是一旦实施教学活动进程，即转入“动态”运行以后教学系统性能就急剧下降。

这些都是只考虑学习环境设计(属于静态设计)而忽视教学模式设计(动态设计)的必然后果。

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在以教为主的教学设计中存在这样的问题，在以学为主的教学设计中同样存在这个问题。因为只要是教学系统（而不是无教师参与的自学系统），就必须要考虑师生的互动和该系统的运动变化，即要考虑其教学活动进程才有意义，因为教学过程总是由教师与学生之间以及学生与学生之间交互作用而形成的动态过程。不把山东师范大学硕士学位论文重点放在动态的教学模式设计，而是放在静态的学习环境设计，将难以达到理想的效果。

正是基于以上几个方面的考虑，我们认为在教学系统设计的分类中采用“以学为主”的名称而不采用教学模式分类中“以学生为中心”（或以“学”为中心）的名称是恰当的，其用意就是想要避免上述各种偏向。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前必需学习与掌握的知识“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。

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