论顺序性音乐教学的理论与实践

文/许洪帅

许洪帅中国教育科学研究院体育卫生与艺术教育研究所助理研究员，博士。

摘要：为落实2001年基础教育课程改革纲要提出的两个方式的变革，2008年10

月开始的顺序性音乐教学研究对其进行了卓有成效的探索。本文试图从为什么坚持做这项研究、这项研究的理念与主张、这项研究破解了哪些问题、这项研究实现了哪些创新、实施中可能遇到的问题与解决关注这五个方面阐述了该项研究的理论与实践。

关键词：顺序性音乐教学；每课一歌/曲；教学方式；学习方式；粗放教学；精益教学

出于兴趣、专长和经历，亦抱着试试看的想法，2008年9月我欣然接受时任海淀区小学音乐教研员的王骐和海淀四季青中心小学

①

细腻的感性能力、十足表现的艺术情趣和真切丰满的人文情怀的获得。当然，我们也看到了全体音乐教师和班主任的持续付出，学校领导和广大家长的坚定支持，亦看到了来自学界、文艺界、中国教科院等的专家学者、领导及新闻媒体朋友和广大一线音乐教育工作者的充分肯定、认可和赞许。目前，该项目正在中国教科院16个教育综合改革实验区及其他省市区孵化和推广。

校长宋继东的邀请，以

该校作试点，推进音乐课程教学改革。如今，顺序性音乐教学研究项目在首师大附小生根开花结果，已覆盖该校三个校区3000余名学生，送走了两届毕业生（近1000人）。在他们身上，很多人看到了孩子们由内而外的自信和阳光，看到了音乐自我实现的无限可能，看到了实实在在的音乐素养的获得，看到了敏锐

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一、为什么坚持做这项研究

（一）中央对美育教学改进高度重视

从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》提出“加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养”发展目标，到十八届三中全会对改进美育教学，提高学生审美和人文素养”作出重要部署，再到国务院副总理刘延东于2015年4月17日在京召开座谈会对“推动美育教学综合改革”作出明确指示，最后到9月28日国办下发《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发〔2015〕71号），无论从政策节奏还是改革力度、清晰度，中央对全面改进和创新学校美育教学的重视程度前所未有，这不仅反映了国际竞争和国内改革对未来人才综合发展、未来公民素养结构的深刻把握，也充分证明了审美给人性完满、社会变革、经济转型、民族复兴带来的新的发展动力和创新活力。

（二）十年调查令我们为之震惊无奈

2004—2015年，三次横贯12省份、持续12年的大范围实地调查显示：孩子们的心里没有多少音乐，其音乐反应、表现和创造所构筑起来的音乐审美经验整体不足，结构性缺失十分明显，与音乐课程标准对应学段应达到的能力素养远不相匹配。根本原因主要有五：其一，

失序的美育行政管理体制和教科研发展机制，导致音乐课开课率持续偏低，音乐教师严重缺编，致使学校音乐教育体制大面积塌陷；其二，音乐教学方式粗放，教学内容领域不完整，一般性审美接触占主流

，“每课一歌/曲”是基础音乐课程教学的基本方式；其三，音乐教师教学技能和综合素养尚难适应精益教学发展的实际需要；其四，顺序衔接、方便多样的教学素材整体不足；其五，比赛驱动美育教学，重课外轻课堂，课内外两张皮，急功近利的短视行为十分普遍。

［1～5］

（三）八年实验让我们更加自信笃定

八年来，我们以稳步提高学生音乐素养水平为核心，坚持一切从实际出发、从根本原理出发，确立了以汉语作为母语、以中华传统民歌为音乐母语的音高和节奏顺序基点，着力从课程循序纵向整合、教与学关系调整、教学方式转型创新等关键环节取得了重大突破，形成了学年内容标准、作品学点细分、教学要点支撑、学段成就标准以及教学辅助工具五位一体的课程纵向整合框架解决方案，提出了关联教学、精细学习、记忆提取、差异教学和动态调控五位一体的音乐教学策略。八年实验，让我们稳步实现了普通学校音乐教学发展方式从捆绑式的粗放教学向自主式的精益教学的深刻转型；让我们更加笃定，只有通过音乐教学方式转型创新，才能实现课

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“程教学系统发展，才能实现音乐教学结构整体优化，实现音乐教学质量发展和效益增值。该项研究的系列成果也已获学界认可和关注。

二、这项研究的理念与主张

这项实践性研究为什么可以收获这么多的关注、支持和参与，笔者想来，可能有以下几个方面的理念与主张。

第一，这项研究落户基层、扎根学校、深植课堂、求质育人。从第一天起，本研究便秉持面向全校每一个年级、每一个班级、每一个学生，实事求是地以稳步提高学生音乐素养水平为根本目标，在音乐反应、表现和创造上让每一个学生有实实在在的获得感和成就感，做到不让每一个学生掉队；在感性能力、艺术情趣和人文情怀上让未来的社会公民有真真切切的自由、完满、富足的精神追求，做到不让每一个未来社会公民迷失。

第二，这项研究聚焦问题、深耕教学、激活师生、补上短板。八年来，本研究始终面向团队每一名教师，向每一节音乐课要质量、要效益。我们一边实验一边改进，一边示范一边提高，一手抓教学方式转型创新，一手抓音乐核心素养发展，做到不让每一位教师掉队，做到打铁还需自身硬、扬长还需不避短，不拘一格创新施教。尤其在音乐教学原理、音乐教学心理和微观教学行为发现

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上，在作曲技术理论、音乐文献与音乐史、民族民间音乐与经典艺术音乐分析上，每位教师逐步补上了自己的短板。

第三，这项研究尊重科研、立足课题、深挖学理、精益实践。科研引领、创新发展是本研究的第一动力。围绕课

题，团队逐步有意识地习惯于运用观察、发现、解决、论证、再实践、再发现循环反复的研究性行为审视每一节音乐课的无数次对答与回应，做到眼中有判断、言中有鼓励、行中有示范、乐中有美善。在客观分析音乐教学难题后，我们针对基础性问题挖掘学理，如音乐教学的循序渐进、温故知新、精准施教、触类旁通、学以致用、以乐教人、以美育人……不让每一个设计无趣、每一个环节随意、每一个过程模糊、每一个方法失效，全方位提升音乐教学实践的精益水平。

第四，这项研究立足歌唱、坚守完整、系统推进、包容发展。面对大班额教学，我们实现了以歌唱为主的综合课，将课程的知识点、概念点和技能点与欣赏、演奏、创作、读写、动作有序关联，并有机融入歌唱教学之中，做到以点带面、用点贯穿、点面协同、环链完整、循序发展，听、唱、奏、读、写、动、创一样不能少；做到学点衔接、作品相通、课课贯联、学段贯通、系统发展，实现课程教学富有生机活力和上下贯通的运行体系；做到音乐母语为先，其他民族音乐同在，传统经典为先，高雅流行并存，实现人文理解上的认同、自觉、

尊重、多样、包容性发展格局。

第五，这项研究虽立足课堂、深耕教学，但我们主张课内外一体化的改革理念一贯到底、扎实落地。打通两个课堂，将提高指导下的高水平课外社团与普及基础上的求质育人课堂紧密结合，实现课外社团课内化（包括作品课内化、指导课内化、修习课内化）和课堂教学课外化（包括作品课外化、表现课外化、人文交流课外化），实现课内外彼此衔接、校内外相互渗透、学校家庭社会协调发展，实现美育教学一体化、生态化、可持续地发展。

第六，这项研究实现了与学界诸多知名专家学者和相关新闻媒体的积极互动，使得项目在破解问题、学理探寻、方式转型和实践创新上更加坚定了前进的方向，深信不疑地立足学校音乐教学实际和诸多不利，更接地气地深入改革课程教学，实现音乐教学从被动粗放向主动精益的全面转型和课内外一体化发展模式。通过转型实现一体，通过一体促进音乐教学结构整体优化，通过优化实现精益音乐教学模式的全面创新，这是学校音乐教学能够持续改善、稳步提高学生审美和人文素养的硬道理。

归根结底，这个项目的内涵可凝聚在24个字间，即深耕教学、解决问题、精益求精、引导审美、舒展感性、富足精神。

三、这项研究破解了哪些问题

（一）认清了“每课一歌/曲”是普通学校音乐教学基本方式

12年调查表明，“每课一歌/曲”是我国普通中小学音乐课程教学的基本方式，即一节常规音乐课（40分钟），依照国家教材，采用多种教学手段和方式方法，在尚无关联复习已学基础上，解决新学作品重难点，粗放地教会一首歌/曲，最后再将其情感硬性提拉到某种形式化的态度或价值观层面“升华”本课完成教学目标。从实际看，这一教学方式不仅造成了广大教师和教研员更习惯去考虑一节课，在一节课上更习惯粗放地教会一首歌/曲，解决作品“所有学点”

，客观上也违背了普通学校音乐教学的实际需要和基本原理，违背了儿童音乐学习的习惯遵循和自身规律。从根本上认清这一点，这是我们全面改进和创新普通学校音乐教学方式的前提，亦是进一步深化基础音乐教育课程改革质量的基础。

（二）理清了普通学校音乐课程教学顺序发展逻辑框架

通过对循“序”概念的学理认知，提出以汉语作为母语、以中华传统民歌为音乐母语的节拍、节奏、音高和句式结构教学顺序基点。在此基础上，将这一框架逐步延伸到旋律发展、调式调性、

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多声歌唱、曲式结构和音乐创造之中，并与速度、力度、音色、和声、织体、对位和配器紧密结合，形成教学内容展开的新的逻辑框架。与此同时，围绕国家课程，辅以教学素材，形成了学点清晰、梯度衔接、多维融合、贯联发展的学年内容标准、作品学点细分、教学要点支撑、学段成就标准以及教学辅助工具五位一体的音乐课程教学顺序发展逻辑方案。这一课程教学解决方案，从根本上破解了基础音乐教学循序渐进学理不清、教材作品难易混杂、人文主题形式干预、教学实施整体无序等问题，为提高教学质量、促进教学方式转型奠定了理论基础和实践架构。

（三）搞清了普通学校音乐教学运行机制特点和矛盾

普通学校音乐教学是以课程教学、课校外活动和校园环境艺术化的三位一体协调发展为基本运行机制。调查表明，这一运行机制常以课时间隔、活动随机、课校脱节、环艺停摆为特点，这与音乐审美经验的形成机制（感知积累、高峰体验、结构理解、有意义嵌入）产生矛盾。为此，在教学中我们创造性地实施了关联教学、精细学习、记忆提取、差异教学和动态调控五位一体的教学策略。就是说，根据新学作品所需的学点支撑及学点周边音乐形态上的形式要素有设计地温故已学作品，在不同教点上适时构建支点关联；在学习本质上形成新的

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连接样式，强化彼此连接，突出过程设计的层级体验、精细解决、精准应用，建立音乐概念；试图从作品的听觉体验上提取有关音响的核心形态、关键信息和特别发展手法，强化学生对音乐音响的情境体验、长时记忆和深度理解，深化音乐概念和技能掌握、迁移和内化的整体水平；根据学生和内容特点，适时分层设计、分解任务、差异对待，促使学生在不同认知和接受水平上相互学习、公平知新、激发兴趣、分享收获；根据课堂节奏，用新鲜的内容、任务、手段或方法及时把控和调整学生的注意力水平，确保每个环节的质量效益。

（四）解决了普通学校音乐教与学方式的

变革问题

《基础教育课程改革纲要（试

行）》［6］

要求

：“实现学生的学习方式、

教师的教学方式的变革。

”遗憾的是，基础音乐课改十余年，我们始终没有关注和触及两个方式存在的根本问题，变革自然无从谈起。教师简单重复、捆绑代替的教学劳作，学生被动接受、无趣厌烦的认知配合，让音乐教学故步自封在一课一歌/曲”的粗放实现中。基础音乐教学没有了优秀和经典作品的结构性体验，学生在音乐感受、认知和理解上的积累便一步步进入真空状态，导致中小学音乐教学沦为一般性的审美接触。在破解循序渐进、温故知新等多个难题基础上，本研究以音乐教学质量和效益

“为取向，从精和益两个彼此联系的基点创造性地提出了一种看得见、摸得着、可持续发展的教学生态和竞争优势，即精益教学和一体化模式，从根本上实现了2001年基础音乐课改所提出的两个方式的变革目标。

四、这项研究实现了哪些创新

（一）发现并论证了“每课一歌/曲”教学方式的运行本质

研究发现

，“每课一歌/曲”的运行本质是一节课主义、一首作品主义。前者是指在教师日常教学中习惯关注一节课施教的行为观念，忽视或排斥课课联系、学期联系、学段联系，主观上造成了大中小幼、课内外、校内外音乐课程教学体系无法实现衔接、协调和系统发展。后者是指教师在一节课上以教会一首作品为目标习惯，大把抓施教

③

，客观

上造成了教学的粗放和机械。实际上，孩子们音乐素养水平的稳步提高不只在一节课和一首作品上，重要的是如何有效落实循序发展、螺旋上升、横纵衔接这一根本原理，这一点在北美普通学校音乐教学研究中已得到充分证明。［7］

例如，一首经典作品，通常涉及诸多概念点、知识点和技能点，但对于某一时段的学生能力发展需要而言，其关键学点应是清晰可见且十分有限的。这有助于教师在不同时段匹配地解决不同问题，

将作品的学点时段化、差异化、贯联化设计安排，在学生自主学习中不断深化以学点为作品支撑的有层次、有深度、有意义的审美体验和人文理解。通过精益教学，学生很快精准把握住了应该知道什么和能够做到什么，一节课即可留出更多时间围绕学点做上下游关联，导引出更多作品，包括作者其他作品，或

同时期其他作曲家的不同风格作品，抑或不同时期作曲家的类似风格作品，等等。这势必有助于将学点视作红线，将相关作品有机联系为一个整体，形成更为新鲜多样、深层次的音乐学习，而非在一首作品上反复无休无趣无味机械地咀嚼，导致学生注意力和参与度持续下降，其结果必然是这个学点明明是教了却好似没教、学了却好似没学，新学一首作品好似忘记一首作品，久而久之便是黑熊掰苞米、掰一穗儿丢一穗儿的教学结局。

（二）提出并验证了普通中小学校音乐教学的发展策略

根据普通学校音乐教学实际、基本原理和诸多国外相关科研成果，本研究首次提出了五位一体的音乐教学发展策略。其中，关联教学是前提，精细教学是重点，记忆提取是关键，差异教学是手段，动态调控是保障。这五个教学策略虽各有特点、各司其责，但在实际教学中更需要教师协同运用、贯联运用、灵活运用和富有针对性地运用。例如，

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就学生熟悉的某部作品中一个典型的旋律音型，通过加音（加花）或减音（减花），或局部移位或变奏处理，或改变和声或声部对位，等等，均可形成一个新的旋律音型。作为关联点，在注意力高度集中的时候，一部即将要聆听或歌唱的新的作品如此自然顺畅地映入了学生的视野；或作为记忆点，瞬间即可从学生已有的音乐审美经验中提取相关作品进行有层次、有深度、有挑战的复习已学作品；或作为精细学习点，进行局部要素的重新组织、即兴体验、创编游戏或对比聆听，深化学生对该作品或相关作品中这一旋律音型的细腻体验……正是这五位一体的教学策略的精准实施，顺序性音乐教学研究不仅搞清了普通学校音乐教学运行机制的特点和矛盾，走出了“每课一歌/曲”教学方式的粗放怪圈，更进一步验证了以稳步提高学生音乐素养水平为根本目标的精益音乐教学方式的实现成为可能，让我们构建一种立足中国实际、突出创新驱动、实施全面质量管理的音乐教学生态发展系统成为现实。

（三）形成并完善了自主式的精益音乐教学发展模式

精益教学是将精益生产的思维和操作置于音乐教学转型创新的一种新的教学发展方式。精益教学的“精”是指在教学准备、设计、实施和评估等教学要素组织过程中采取的精心态度、精熟手

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段、精讲策略和精准方法，以及师生互动展开的体验活动在教学整体结构上表现出来的某种精听、精唱、精奏、精读、精写、精动、精创等行为特征和思维倾向。例如，在引导学生视读节奏音节时，教师关注学生视读的口齿清晰、准确、流畅、富有表情、结构感和身体节拍感融合上的习惯养成。精益教学的“益”是指在师生积极反应、表现和创造过程中，教师关注学生完成教学任务的注意力调控和身心协调水平，适时压缩（不同方式）践行次数，追求每一次精做质量，实时评估教学行为，及时施加体验管理，加快复习与应用的创造性融合。因此，精益教学反对教学任务机械低效无趣、以遍数取胜的重复性教学行为。

例如

，《美丽的夏牧场》［8］

、《母鸡叫咯咯》［9］和《晚风》

［10］

教学案例，三位执教

教师立足“遍遍有新意、次次有要求”，运用多种教学手段，采用不同方式教唱习唱二三十遍以达成演唱“和谐”这一教学目标。在精益教学课堂上，教师常会拿出更多的时间透过学点让学生体验到什么、知道什么；挖掘学点，运用学点做些什么，如关注学点在作品中的独特表现、审美价值和人文意涵，利用学点关联和深耕作品这一抓手，促使学生一步步养成敏锐的感性反应、细腻的艺术表现和积极的审美行为习惯，一步步懂得粗放体验与精细体验、粗浅体验与深度体验在审美价值的创造和浪费之间的巨大差异，揭示如何由内而外地将质量管理巧妙融入音乐教学之中，实现教

学即管理、体验即创造的实践哲学，不断完善133、244、555精益教学发展模式。

［4］

（四）论证并设计了学生音乐素养指标体系和在线测评系统

音乐素养是个体在接受相应学段的音乐学习过程中，逐步形成的音乐反应、表现和创造的能力，并能够做到积极的感性沟通、有根据的审美判断和富有感染的音乐参与，理解并确定音乐艺术在这个世界中所起作用的能力，适应个体在当前和未来生活作为有共同感觉力、社群包容力和人文精神扩展的社会公民的实际需要。这一概念的厘清，有助于凸显综合、情境、内隐和适应性的素养特性，整合学生参与高水平音乐社团和社会音乐实践，突破认知取向的现有音乐学科测评模式，超越学生在学校常态教育环境下通过课程教学活动提高音乐学业水平的“双基”模式，实现课内外一体化、校内外一体化这一双支撑模型下的学生音乐素养综合测评解决方案。据此，本系统设计了学生现阶段在音乐反应、表现和创造上（一级指标）体现出来的10项具体行为（二级指标）及其18项指标内涵细分说明作为落脚在感性能力、审美情趣和人文情怀发展上的学生音乐素养测评指标体系。与此同时，本研究还设计了二者既相对独立又紧密联系的调查工具，即能力素养问卷和学习情况问卷，并开发了基于计算机的在

线测评系统，实现测评的网络化、规模化、数据化、平台化和存储化。这不仅是学生音乐素养测评方法上的一次重大创新，属国内首次，亦为形成大中小学生音乐素养测评体系以及学校艺术教育质量标准建设进行更为复杂的宏观研究奠定基础，提供经验。

五、实施中可能遇到的问题与解决关注（一）教师在两个转变上可能需要适应

就顺序性音乐教学实施而言，音乐教师可能需要适应从粗放教学向精益教学转变，学生从被动浅层接受学习向自主深层探究学习转变，以落实2001年基础教育课程改革纲要提出的两个转变。

关于教学方式和学习方式，前者是教师根据教学目标和任务，在教学设计、实施和评估等教学要素组织过程中采取的态度、手段、策略和方法，以及师生互动展开的教学活动在整体结构上表现出来的某种行为特征和思维倾向；后者是指学生在面对不同学习目标、内容和任务的真实情境中采取的不同态度、情感和行为倾向所表现出来的某种学习动机、认知加工、学习策略和学习效果在方法和形式上的总和。

在实践操作中，精益教学提倡依据学生的个性、人格和能力倾向，鼓励教师适时采取差异教学和分层教学（教学策略），关注学生不同的音乐反应、表现

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和创造行为提高，在原有水平上都有看得见、摸得着的获得感和成就感培养。在互动性、游戏性、情景性的教学中，教师注重激发学生主动参与（主动感受、主动体验、主动认知、主动分享）的积极性；在音乐概念、知识和技能上，教师注重培养学生的独立学习、自主学习、发现学习、合作学习、体验学习和应用性学习习惯的持续养成。对此，精益教学创造性地采取了关联教学、精细教学、记忆提取和动态调控策略，一步步适应学生在聆听、分析、阐释、评论、演唱、演奏、读谱、即兴、创作、改编上的自我体察和真实表达，特别在把握音乐语言的构成方法、审美表现和人文意涵上鼓励学生尝试较深层次的自主体验和独立判断行为，彻底扭转音乐教师主观臆断、灌输代替、囫囵吞枣、次数取胜的教学方式，彻底扭转学生被动接受、机械重复、模糊一片、生硬无趣的学习方式。精益教学主张教师要善于利用教学实施中的心理效应，善于利用行之有效的教学原理和科研成果，依据学生音乐认知习惯、能力发展需要去顺序设计、即兴生成和信手拈来地游刃施教，寓教于乐地促使学生更为积极主动地参与到教学相长、生师共进的教学之中，自觉获得深度体验和深层理解上的灵活应用、适时表现和合理概括。

例如，教师在抛出某一教学任务时，并非急匆匆地要学生马上回应，而是尽可能去观察和把握此时此刻学生处在什么样的注意力水平。倘若学生注意力水

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平较低，即有学生在小声讲话、小动作频繁出现等言行，教师应敏锐调整自己的施教策略再进行该任务的学习，如在神态和体态上给予明示，或选用一首学生喜爱熟悉的歌曲富有表现力地轻声歌唱，亦可将学生此时的关注对象作为教学资源顺势利用起来进行聆听、模仿、演唱、即兴等，以引起学生新的注意和关注，等等。精益教学认为，在学生注意力高度集中时，少而精的高强度、高密度、高质量练习，通常可促使教学任务的完成出现高峰体验、精准表现和诗性创造。这种事半功倍的教学效能释放正是通过注意力的积极调控教学策略实现的。因此，精益教学反对常见的、强制性的教学干预行为和主张，如用小棍敲黑板、大声拍手、“你干吗呢”、“坐姿美”……

在精益教学实施过程中，教师通常要依据音乐课的教学目标、学点清单、教点任务、作品支撑、学生反应等多方面情况灵活施教、适性应变，尤其在教与学的互动方式、方法转换上要善于多样化、综合化、动态化地智慧选用。任何盲目、片面强调某一种教与学的方法或凸显、排斥其他教与学方式的教学行为和主张，不仅背离了音乐教学基本原理，也与精益教学实践相悖。（二）教师在教学技能上可能需要适应

相较“每课一歌/曲”

，音乐教师更多考虑如何教会学生一首作品（如歌曲，

如何在一节课上教会，让学生唱会、唱好；若乐曲，如何让学生聆听记忆主题、划分段落结构等）。当面对精益教学时，教师可能更多需要考虑如何根据学生能力发展的需要，针对某个或若干学点（知识点、概念点或技能点）促使学生在一节课上实现获得和有效应用，而这通常需要围绕学点在教材内外选择适合的作品施教。很显然，这就要求教师对教材内外经典作品非常熟悉，尤其是要透过音乐分析，精准掌握某一作品最为突出或独有的个性美点（包括出现次数最多、处于支配地位的某些音乐形态和形式要素或独特使用的个性化表现等）和与其他作品同有的共性美点（尤其是惯用的表现形态、方式和手法以及处于背景的形式要素组织结构等），再按难易水平将这些学点（或美点）转化为教点，做好学段安排和教学设计。与此同时，为了更好地实现学点的红线贯穿，教师还要尽可能多地考虑选用含有这些教点的作品在风格上的差异性，为学生提供更多的新鲜感、多样体验和联觉想象，激发学生更多围绕学点在形式或内容要素的组织上可能存在的音乐关联、教学机会和人文碰撞。

据此一点，即可考察音乐教师头脑中到底储备多少经典作品，且在第一时间可做到任意记忆提取，有多少首作品的教点可以清晰透彻地做到讲清楚，抑或开口说出围绕某一教点、针对某一学段可选用的经典作品。从表面看，这似乎对广大音乐教师提出了不小挑战，实

则不然，作为音乐教师基本教学技能，储备经典、音乐分析、教点关联、任意提取等，每一位音乐教师都应该做到，至少对其所执教的学段经典作品应了如指掌。这正是音乐教师群体可能需要适应的地方。

对比一下音乐教师所在学校的语文教师和数学教师，就某一学段的某一学点/教点所涉及的经典名篇或公式，相信他们几乎可做到信手拈来。遗憾的是，我们的音乐教师很难做得到，而这正是每课一歌/曲”教学方式对于广大音乐教师在教学上造成的强大束缚或绑架所然。教师越是迷恋、沉浸于“每课一歌/曲”教学方式，越是习惯用这样一种教学思维对待作品、粗放施教，以至于很难有令人信服的有效解决作品中学生应该知道和应该掌握的学点作支撑，循序渐进促使学生形成坚实、细腻、挺拔和丰富的音乐审美经验，而这恰是学生音乐素养难以落到实地、稳步提高的真正原因。

事实上，音乐教师基本教学技能还应包括在真实的教学情境中运用音乐学习心理、音乐教学理论知识和操作性行为智慧以达成精益教学目标的多方面能力，如案头准备能力、教学设计能力、教学实施能力、教学反思能力等等，尤其以教学策略作为支撑的教学实施能力至关重要。前面已有阐述，在此不再赘述。（三）教师在专业素养上可能需要适应

根据精益教学主张，教师在精听、

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“精唱、精奏、精读、精写、精动、精创等教学实施环节上可能需要进一步适应，客观地讲，这对音乐教师的专业素养提出了较高要求。

首先，教师要具备较强的基础音乐理论能力，尤其对于乐音的高低、长短、强弱、快慢、音色和起制音状态，对声音/音乐音响基本要素给予透彻理解，精准把握某些情绪情感的细腻变化在音乐表现上的音响形态与谱面样式，以及记谱法、调式、音程、和弦、转调移调、装饰音、速度力度、表演记号等。例如，34种达尔克罗兹节奏元素的体验和认知

［11］

，特别是节奏在时间－空间－能量－

重量和平衡的关系上的理解，节奏在孩童游戏、文化、社会和世界生活中的理解……

其次，教师要具备较强的读谱视唱能力，尤其是在一线谱、二线谱、三线谱、四线谱、五线谱和简谱（或包括柯达伊的字母谱、音级谱、节奏音节谱等）的娴熟运用；尤其在首调视唱、固定调视唱、多谱号视唱、声部视唱、视谱即唱、节奏读谱、乐队读谱等的自如运用，这不仅有助于学生循序渐进音乐学习活动有效开展，亦有助于教师积淀、提取和拓展头脑中民族作品、经典作品和现代作品的主题关联（以及表现关联、结构关联、手法关联、创作主张关联等等），更有助于将读谱视唱嵌入教师的生活方式之中，读谱视唱自有可能转化为一种日常的习惯。

再次，教师要具备较强的作曲理论

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能力，具体包括旋律形成与发展、节奏形成与发展、和声构成与序进、对位与复调、曲式与结构、音响与配器、即兴与改编等综合性音乐分析能力，尤其关注音高型和节奏型的结构分析与旋律形成、句式段落的调式结构与和声逻辑、作品的声部挖掘与对位形成、音乐陈述与发展手法分析、常用乐器选配与音响探索、力度速度与音乐表情、音乐织体与有限作曲、音乐欣赏卡

④

的使用与呈现

等等。应该说，这一块是广大教师最为薄弱、最应提高，在实施过程中可能遇到问题最多的地方。

从次，教师要具备较强的演唱演奏能力和（民族）音乐学分析能力，尤其是教材经典作品表现能力、民族民间音乐表现能力、运用方言和原文演唱能力、富有情趣的艺术化伴奏能力、动作表现与歌唱游戏设计能力，以及童声基础训练能力。

最后，教师要具备较强的相关艺术人文和其他学科关联能力，体现最为明显的是立足音乐表现要素与其他艺术形式要素的彼此关联，与其他学科、人文社会的横纵衔接、挖掘和拓展能力。这一能力的提高可能更需要教师平日的悉心与积累、发现与探索、阅读与运用。例如，利用十番锣鼓的数列节奏样式，感知中国传统音乐的句式结构形态与现当代中国作曲家作品的创造性表现关联，如陈怡钢琴独奏曲《多耶》（鱼合八）、胡琴组曲》（含递增形态的修宝塔和不完全的递增递减叠加形态的金橄榄）等。

《再利用这些循环形态、叠数形态、镜像形态、轮转形态等多样的节奏节拍组织，与数学领域的数列结构及原理积极联系起来（如13世纪斐波那契数列、等差数列、等比数列、等和数列、黄金分割原理等等）。实际上，音乐中的节奏本身就是数的凝练体现，正如作曲家梅西安所言

：“数即是节奏，节奏即是数。”研究表明

，“数学公式能够唤起大脑美感”［12］

，尤其是那些经典的数学公式。实

际上，在非艺术学科的广阔人文学科、自然学科领域中蕴含着丰富的美育功能和美学价值。

虽然顺序性音乐教学研究已有八年，取得了一些成绩，不过仍有很多问题需要我们用心回答。笔者希冀通过这项研究，能为普通学校音乐教学深入改进与方式变革闯出一条新路，引起越来越多的同行、朋友和有识之士关注学校音乐教学发展，客观精准地投身于教育综合改革进程始终处于最短板的美育教学革新中来，求真务实地推动它，全面实现美育教学质量发展和效益增值才不是一句空话。

注释：

①该校于2010年更名为首都师范大学附属小学。现有三个校，包括北四环四季青桥南的通汇主校区、砂石场路的柳明校区和闵庄南路的玉泉九年一贯制校区。②许洪帅编（著

），《拉大锯·52首中华传统经典民歌—

——歌唱、吟诵和游戏》《悠摇车·49首中华传统经典民歌—

——歌唱、吟诵和游戏》《划船歌·80首中华传统经典童谣—

——诵读、歌唱、游戏和绘画》，中央音乐学院出版社，2015和2016年。

③大把抓施教，即什么都想解决却什么也解决不到位的一种粗放式教学行为。

④参阅洛伊丝·乔克西著，许洪帅，余原翻译的《柯达伊教学法Ⅱ：从民歌到经典》中有关欣赏卡的使用。

参考文献：

1］许洪帅．我国基础音乐教育课程改革实施状况实地调查研究报告［J］．中央音乐学院学报，2011（4）：106－113．

2］许洪帅．提高基础音乐教育课程改革质量的六项举措［J］

．课程·教材·教法，2012（9）：88－93．3］许洪帅．音乐教育的“失序”与“顺序”［N］．光明日报，2015－06－23（14）．

4］许洪帅．普通学校音乐教学方式问题溯源与转型创新［J］

．人民音乐，2015（9）：54－57．5］许洪帅．论每课一歌/曲［J］．中国音乐教育，2015（8）：54－57，4－9．

6］基础教育课程改革纲要（试行）［EB/OL］．http：//www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200，412/4，672．html．［2016－04－23］．7］［加］洛伊丝·乔克西．柯达伊教学法Ⅱ：从民歌到经典［

M］．许洪帅，余原，译．北京：中央音乐学院出版社，2014：73－74．

8］余快．教学设计之《美丽的夏牧场》［J］．中国音乐教育，2015（3）：35－37．

9］谢翔．教学设计之《母鸡叫咯咯》［J］．中国音乐教育，2015（4）：24－26．

10］张晓闽．教学设计之《晚风》［J］．中国音乐教育，2015（5）：27－28．

11］［加］洛伊丝·乔克西，等．二十一世纪的音乐教学［M］．许洪帅，译．北京：中央音乐学院出版社，2006：54－63．

12］数学公式能够唤起大脑美感［N］．参考消息，2014－02－16（7）．

论顺序性音乐教学的理论与实践

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